رسميًا قرار عام إضافي في التعليم 2025 يثير أزمة ثقة بين الطلاب والأسر

تسبب قرار وزارة التعليم بعدم تعيين أي معلم إلا بعد إكمال عام كامل في معهد تطويري عقب البكالوريوس في إثارة نقاش واسع داخل المجتمع، حيث كان الخريجون ينتظرون مباشرة مزاولة مهنتهم بعد التخرج، لا أن يؤجلوا بدخولهم إلى سلك التعليم عبر مسار جديد. يرى المدافعون عن القرار أنه ليس هجومًا على الجامعات، بل وسيلة فرز لاختيار الأكفأ، إذ يتيح للناجحين في السنة الإضافية فرصة التعيين، فيما يُستبعد من لا يثبت كفاءته، مستندين إلى أن معايير دخول كليات التربية سابقًا كانت منخفضة وكانت معدلات الثانوية تكفي للقبول؛ مما انعكس سلبًا على جودة بعض الخريجين. لكن السؤال الجوهري يبقى: هل قرار فرض عام تطويري بعد البكالوريوس هو الحل الأنسب، أم أنه يعكس أزمة أعمق في المنظومة التعليمية نفسها؟

الفرز والاختيار في مهنة التعليم وأثره على الكفاءة والتعيين

الفرز واختيار المعلمين الأكفأ مطلب ضروري لا يمكن تجاهله؛ فمهنة التعليم لا تحتمل المجاملات أو التهاون، لكن المكان الأنسب لهذا الفرز هو عند مدخل الجامعة وليس بعد التخرج. فلو كانت كليات التربية تقبل طلبة لا يستوفون المتطلبات، يصبح الحل رفع معايير القبول منذ البداية، لا أن يُترك الطالب ليقضي سنوات من عمره وجهده، ثم يؤجل دخوله للمهنة لعام إضافي غير محسوب ضمن دراسته الجامعية. هذا التناقض يولد إحباطًا ويحطم الحافز لدى الشباب، إلى جانب إرسال رسالة مفادها أن شهادة الجامعة الوطنية لم تعد كافية، وهي نفسها تحت إشراف وزارة التعليم التي فرضت القرار.

التناقض المؤسسي في وزارة التعليم وتأثيره على الثقة بالمنظومة التعليمية

تتجلى المشكلة في التناقض المؤسسي داخل وزارة التعليم، فهي الجهة المسؤولة عن التعليم العام، المناهج، والإشراف على الجامعات، إضافة إلى وضع سياسات التوظيف؛ وبالتالي فإن إعلان الوزارة أن خريجي الجامعات غير مؤهلين للتدريس يشكك في جودة عملها نفسه. من غير المنطقي أن تشرف الوزارة على الجامعة والمدرسة في آن واحد، وفي الوقت ذاته تعامل خريج الجامعة كما لو كان منتجًا غير صالح من نظام منفصل، وهذا التناقض يضعف الثقة في المؤسسة التعليمية ككل، ويرمي العبء على الطالب بدلًا من تحقيق تنسيق حقيقي بين أذرع الوزارة المختلفة.

نماذج عالمية في تطوير مسار التعليم وتحقيق التعيين الفوري للكفاءات

تعكس التجارب العالمية نموذجًا متقدمًا في التأهيل والتعيين، حيث لا يُسمح بالانخراط في مهنة التعليم إلا بعد اجتياز مسارات متكاملة تتضمن القبول الصارم، الدراسة العميقة، والتدريب العملي المكثف. في فنلندا، لا يمكن البدء في التدريس إلا بعد إكمال درجة الماجستير في التربية التي تدمج التدريب المبكر مع الدراسة الأكاديمية؛ وليس بسنة إضافية منفصلة بعد البكالوريوس. في سنغافورة، تتعاون كلية التربية مع الوزارة لتصميم برامج جامعية متناسبة مع متطلبات الميدان؛ ما يغني عن الحاجة لمعاهد تطويرية خارج الجامعة. أما في كندا، فتحت إشراف الجامعات والمجالس التعليمية يتم تدريب الطلاب ميدانيًا طويلًا مع الحصول على رخصة تدريس مباشرة. كل هذه النماذج توضح أن تطوير التعليم لا يتم بإضافة سنة مفاجئة بعد التخرج، بل عبر شراكة متماسكة بين الجامعات والمدارس تحت مظلة وزارة واحدة. فإذا كان هدف وزارة التعليم هو الفرز الحقيقي، فعليها رفع معايير القبول الجامعي، دمج التدريب العملي ضمن المناهج، وجعل التخرج شهادة كفاءة معتمدة، فيما يكون التطوير المهني مستمرًا خلال المسار الوظيفي لا قبله.

• رفع معايير القبول لكليات التربية لتناسب متطلبات الوظيفة.
• دمج التدريب العملي ضمن برنامج الجامعة بشكل مكثف ومستمر.
• وضع معايير تقييم نهائية تُمنح عند التخرج لتحديد الجاهزية المهنية.
• تحويل التطوير المهني إلى عملية مستمرة تصاحب المعلم خلال مساره الوظيفي.
• التأكيد على التعيين الفوري للخريجين المستوفين لجميع الشروط دون تأخير إضافي.

إن الإبقاء على المعلمين في مرحلة انتظار أو فرض سنوات تدريب إضافية بعد استكمالهم كل متطلبات التخرج الرسمية يضعف ثقة الشباب في نظام التعليم، ويعرقل سد الاحتياج المتزايد للكوادر التعليمية. تبقى الخطوة الملحة فرض تعيين الخريجين المؤهلين فورا، مع العمل على إصلاحات عميقة تطال جذور منظومة التعليم الجامعية والتدريبية على حد سواء، بما يضمن توافقها مع سوق العمل المتطور واحتياجات البحث عن تعليم عالي الجودة يوازي طموحات الوطن.